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Offener Unterricht

„Seitdem der Unterricht offen gestaltet wird, sind unsere Kinder motiviert und übernehmen Verantwortung für ihr Lernen.“

Unterricht ist umso „offener“, je mehr Freiräume und Wahlmöglichkeiten er den Kindern und Jugendlichen eröffnet. Zu unterscheiden sind drei Begründungsstränge für eine Öffnung des Unterrichts. Analytisch können diese Begründungsstränge auch als Dimensionen von Unterricht beschrieben werden, die nebeneinander beachtet und in je unterschiedlichem Ausmaß umgesetzt sein können. In der Entwicklung des Unterrichts von Personen, die um Öffnung bemüht sind, lässt sich aber oftmals ein Nacheinander beobachten, so dass die folgenden Dimensionen auch als Stufen interpretiert werden können (ausführlicher: Brügelmann 2005, Kap. 2, im Ansatz ähnlich, aber mit etwas anderen Akzenten: Peschel 2002, Bd. I):

(1)  Öffnung wird lernpsychologisch und didaktisch begründet als Antwort auf das Problem der Verschiedenheit durch den Anspruch der „Passung“ von Aufgaben im Unterricht und Entwicklungsstand des Kindes.
Unterschiede zwischen Kindern beeinflussen in verschiedener Hinsicht den Erfolg beim Lernen:

unterschiedliche Arbeitstempi bestimmen Dauer bzw. Menge der leistbaren Arbeit.
Eine „methodisch-organisatorische“ Öffnung des Unterrichts soll eine bessere Passung zwischen Anforderungen der Aufgaben und den Lernmöglichkeiten der einzelnen Kinder eröffnen, indem diese die Möglichkeit erhalten
dieselben Aufgaben in ihrem eigenen Rhythmus angehen,
nebeneinander an leichteren oder schwierigeren Aufgaben arbeiten,
Schwerpunkte in verschiedenen Inhaltsbereichen setzen können.Kritisch ist anzumerken: Solche Wahlmöglichkeiten sagen noch nichts über die Qualität der Aufgaben selbst aus: z. B. über ihre Bedeutsamkeit für das einzelne Kind, über die Möglichkeiten, sich zu fordern, Neues zu erfahren, individuelle Neigungen zur Geltung zu bringen. Viele Materialien „für Freiarbeit“ beschränken sich darauf, Aufgaben aus Rechenbüchern oder aus Arbeitsheften zum Lesen bzw. Rechtschreiben in Karteiform auszulegen. Die Aufgaben selbst bleiben so geschlossen wie in den Schulbüchern. Was zählt, ist auch hier das „richtige“ Ergebnis. Zwar wird von Selbstkontrolle gesprochen, gemeint ist aber eine „Kontrolle durch das Material“, in das die Lehrperson oder die Programmentwickler eine bestimmte Lösung eingebaut haben.


(2)  Öffnung wird erkenntnistheoretisch und entwicklungspsychologisch begründet durch eine konstruktivistische Sicht von Lernen. Einen Schritt weiter führt die Einsicht, dass Lernen eigenaktives Konstruieren bedeutet, nicht bloßes Kopieren von Lösungen ist. Jede neue Erfahrung wird im Zusammenhang der bereits entwickelten Vorstellungen und Deutungsmuster interpretiert, und die Bedeutsamkeit einer Erfahrung hat mit ihrem Bezug auf die alltägliche Lebenswelt der Kinder zu tun.

Daraus folgt, dass es auch im Unterricht nicht bei der Wahl zwischen (geschlossenen) Aufgaben bleiben kann, sondern dass sich ihre Qualität ändern muss. Nicht nur die Arbeitsbedingungen, auch die Aufgaben selbst müssen offen, d. h. anspruchsvoller werden, indem sie Raum für selbständiges Denken und einen inhaltlichen Bezug zu der Erfahrungswelt der Kinder eröffnen.
Für eine „didaktisch-inhaltliche“ Öffnung des Unterrichts sind Aufgaben, Aktivitäten, Situationen also so zu gestalten, dass sie fordern und fördern,
eigene Erfahrungen, Vermutungen, Strategien einzubringen/zu erproben und neue Erfahrungen in das eigene Denken einzuordnen;

(3)  Öffnung wird bildungstheoretisch und gesellschaftspolitisch begründet durch das Kriterium der Selbständigkeit als Ziel und Bedingung schulischen Lernens.
In (1) und (2) wird bei aller Öffnung daran festgehalten, dass letztlich die Lehrer/-innen, der Lehrplan oder das Schulbuch bestimmen, woran Kinder konkret arbeiten – entweder (s. 1) festgelegt auf zu erwerbende Kenntnisse bzw. Fertigkeiten oder zumindest (s. 2) als Vorgabe bestimmter Probleme oder Aufgabentypen. Selbständigkeit der Kinder und Jugendlichen beschränkt sich also auf inhaltliche und methodische Ideen für die Lösung von Aufgaben, die Entscheidung über die Aufgaben selbst bleibt der Lehrerin vorbehalten. Eine institutionelle „pädagogisch-politische“ Öffnung des Unterrichts bedeutet eine grundlegende Veränderung des Rollenverhältnisses. Die grundlegende Annahme: Soweit es nicht überzeugende Gründe für einen Eingriff gibt, hat jeder Mensch das Recht, seinen eigenen Weg zu gehen. Das gilt auch für Kinder (vgl. die UN-Kinderrechtskonvention  von 1989). In der reformpädagogischen Tradition waren es vor allem John Dewey (1964/1916) und Janusz Korczak (1994/1928), die dieses grundlegend andere Verständnis von Schule vorgedacht und erprobt haben (vgl. zur historischen Einordnung und zur Bedeutung für die aktuelle Schulentwicklung: Flitner 1999, Kap. 5).
Hans Brügelmann

Medien: Literatur, Downloads, Links, Videos

Brügelmann, H. (2005): Schule verstehen und gestalten – Perspektiven der Forschung auf Probleme von Er-ziehung und Unterricht. Libelle Verlag: CH-Lengwil.
Brügelmann, H./Brinkmann, E.  (2008): Öffnung des Anfangsunterrichts. Theoretische Prinzipien, unter-richtspraktische Ideen und empirische Befunde. Arbeitsgruppe Primarstufe/ Universität: Siegen (2.  verb. Aufl. 2009).
Dewey, J. (1964): Demokratie und Erziehung. Westermann: Braunschweig (3. Aufl.; 1. Aufl. 1916).  
Flitner, A. (1999): Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. Jenaer Vorlesungen. Serie Piper 1546: München/ Zürich (1. Aufl. 1992).
Korczak, J. (1994): Das Recht des Kindes auf Achtung. Herausgegeben von  Elisabeth Heimpel  und  Hans Roos.  Vandenhoeck und Ruprecht: Göttingen (5. Aufl.; 1. Aufl 1967; poln. Erstausgabe 1928).   
Peschel, F. (2002): Offener Unterricht - Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Band I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Band II: Fachdidaktische Überlegungen. Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler.
Peschel, F. (2006): Offener Unterricht in der Evaluation - Teil I&II. Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler (2. Aufl.).